R�sum�
La pr�sente �tude vise � �prouver des mesures de vitesse du traitement de l'information (VTI) en v�rifiant leurs relations potentielles avec le rendement en lecture chez des enfants de 6 � 8 ans. Cent cinq enfants participent � l'�tude. Les mesures de vitesse sont tir�es de trois instruments, soit les Tests de rendement cognitif pour adultes pr�sentant une d�ficience intellectuelle (TRCA; Loranger & P�pin, 1997), le test Temps de r�action des Tests de rendement cognitif pour enfants (TRCE, Loranger & P�pin, 1998) et le Rapid automatized Naming Test (RAN Test; Denckla & Rudel, 1976b). Le rendement en lecture est quant � lui �valu� par le Test d'habilet�s en lecture (THAL; P�pin & Loranger, 1999) et par le Test phonologique (Melan�on, Ziarko & Gagnon, dans Melan�on, 1997). Les r�sultats des analyses de corr�lation canonique indiquent l'existence de relations mod�r�es (0,66 et 0,55) entre les diff�rents regroupements de mesures de vitesse et le rendement en lecture. Les r�sultats d�montrent que la VTI entretient des relations significatives avec le rendement en lecture.
Abstract
The following study aims at testing information processing rate (IPR) measurements by verifying their potential relationship with the reading performance of children between 6 and 8 years old. One hundred and five children were involved in the study. Rate measurements were done with three tools, namely the Tests de rendement cognitif pour adultes pr�sentant une d�ficience intellectuelle (Cognitive performance test for mentally retarded adults) (TRCA; Loranger & P�pin, 1997), the Temps de r�action des Tests de rendement cognitif pour enfants (TRCE; Loranger & P�pin, 1998) (Response time of cognitive performance tests for children) and the Rapid automatized naming test (RAN Test; Denckla & Rudel, 1976b). The reading performance as such is evaluated with the Test d'habilet�s en lecture (THAL; P�pin & Loranger, 1999) (Reading skills test) and with the Test phonologique (Melan�on, Ziarko & Gagnon, dans Melan�on, 1997) (Phonological Test). The results of the canonical correlations analyses indicate the existence of moderate relations (0.66 and 0.55) between the different rate measurement and reading performance groupings. Results show that the IPR maintains significant relations with reading performance.
Au cours des derni�res ann�es, le rendement en lecture a fait l'objet de plusieurs travaux. Les recherches des 20 derni�res ann�es stipulent que les difficult�s en lecture sont en grande partie li�es � des d�ficits au niveau des habilet�s phonologiques (Bradley & Bryant, 1985; Lyon, 1995; Olson, Kliegl, Davidson & Foltz, 1985; Perfetti, 1992; Rack, Snowling & Olson, 1992; Share, 1995; Siegel & Ryan, 1988; Stanovich, 1988, 1992; Vellutino & Scanlon, 1987; Wagner & Torgesen, 1987). Toutefois, Bowers et WoIf (1993) avancent que cette hypoth�se est incompl�te et proposent que les probl�mes de lecture peuvent �galement r�sulter d'une lenteur dans le traitement de l'information. De plus en plus de recherches sugg�rent donc l'existence de liens entre la vitesse et le rendement en lecture. Ces recherches font appel aux mesures de vitesse de d�nomination et de temps de r�action.
La vitesse de d�nomination
De nombreux travaux d�montrent l'existence d'une relation importante entre la vitesse de d�nomination, vitesse � laquelle il est possible d'associer une �tiquette verbale � un stimulus familier, et le rendement en lecture chez les enfants (Denckla, 1972; Plaza & Cohen, 2003; Spring & Davis, 1988; Wolf, Bally & Morris, 1986). Les enfants qui nomment des stimuli �crits plus rapidement sont en mesure de lire un plus grand nombre de mots de fa�on ad�quate. Cette relation est support�e notamment par les �tudes de Denckla et Rudel (1974, 1976a, b) qui ont d�velopp� le Rapid Automatized Naming Test (RAN Test). Les auteurs ont d�montr� que la vitesse avec laquelle un mot est r�cup�r� plut�t que la pr�cision avec laquelle il est r�cup�r� discrimine les lecteurs normaux des lecteurs dyslexiques. Les recherches employant le RAN Test d�montrent �galement que la vitesse de d�nomination diff�rencie les dyslexiques des lecteurs moyens (Bowers, Steffy & Tate, 1988; Denckla & Rudel, 1976a, b; Grigorenko et al., 1997; Snyder & Downey, 1995; Spring & Davis, 1988; Wolf et al., 1986; Wolff, Michel & Ovrut, 1990a, b, c), des mauvais lecteurs qui ne se distinguent pas par leur score de rendement ou leur quotient intellectuel (Ackerman & Dykman, 1993; Badian, 1994, 1995, 1996; Wolf & Obregon, 1992) et des lecteurs ayant d'autres difficult�s d'apprentissage (Ackerman & Dykman, 1993; Felton & Brown, 1990; Wood & Felton, 1994).
De fa�on g�n�rale, les �tudes d�montrent que la conscience phonologique et la vitesse de d�nomination contribuent de fa�on ind�pendante � la pr�diction des habilet�s en lecture (Kirby, Parrila & Pfeiffer, 2003; Parrila, Kirby & McQuarrie, 2004). Dans cette perspective, Wolf et Bowers (1999) avancent l'hypoth�se du double-d�ficit stipulant que les d�ficits phonologiques et en vitesse de d�nomination sont distincts, mais qu'ils peuvent �galement �tre combin�s; les enfants pr�sentant des difficult�s sur le plan phonologique et en vitesse de d�nomination se caract�risant par des difficult�s plus importantes en lecture.
Toutefois, plusieurs auteurs ont �tabli que la valeur pr�dictive de la conscience phonologique en �gard au rendement en lecture et mesur�e en maternelle diminue avec le temps, alors que celle de la vitesse de d�nomination est plus durable (Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994; Wolf & Bowers, 1999) et constituerait un meilleur pr�dicteur pour les ann�es subs�quentes (Kirby et al., 2003). La valeur pr�dictive de la vitesse de d�nomination serait encore plus forte chez les lecteurs pr�sentant des difficult�s (McBridge-Chang & Manis, 1996) et pour la pr�diction des habilet�s orthographiques et de compr�hension; la conscience phonologique gardant une meilleure valeur de pr�diction pour les habilet�s de d�codage (Bowers, 1995; Kirby et al., 2003; Manis, Seidenberg & Doi, 1999; Wolf et Bowers, 1999). Enfin, la relation entre la vitesse de d�nomination et la lecture serait plus importante pour la d�nomination de caract�res alphanum�riques (lettres et chiffres) que pour la d�nomination de couleurs ou d'objets (Compton, 2003; Wolf, 1999).
La nature de la relation entre la vitesse de d�nomination et la lecture demeure toutefois impr�cise. � ce sujet, les r�sultats de Compton (2003) avancent que la relation entre la vitesse de d�nomination est bidirectionnelle, c'est-�-dire que la vitesse de d�nomination pr�dit la lecture et que la lecture facilite la vitesse de d�nomination. Wolf et Bowers (1999) �mettent quant � eux deux hypoth�ses. D'une part, la vitesse de d�nomination et la lecture pourraient �tre li�es par des processus orthographiques. D'autre part, il est possible qu'un processus plus g�n�ral de vitesse de traitement de l'information (VTI) sous-tende la relation entre la vitesse de d�nomination et la lecture.
Temps de r�action
Certaines �tudes, bien que moins nombreuses, se sont quant � elles int�ress�es � la relation entre les habilet�s en lecture et la VTI telle que mesur�e par des t�ches de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision. Ces �tudes d�montrent qu'il n'y a pas de diff�rence entre les bons et les mauvais lecteurs � des t�ches de temps de r�action simple de d�tection visuelle. Par contre, des diff�rences de vitesse sont observ�es chez les dyslexiques lorsqu'une prise de d�cision est requise et qu'un traitement et une int�gration de l'information sont n�cessaires (revue dans Breznitz, 1996; Farmer & Klein, 1995; Moore, Kagan, Sahl & Grant, 1982; Weiler et al., 2000).
Enfin, les mod�les modernes de d�veloppement des habilet�s en lecture mettent �galement en �vidence l'existence de relation entre les habilet�s en lecture et diverses fonctions cognitives, dont principalement la VTI. Ainsi, Laberge et Samuels (1974) stipulent, dans leur mod�le, qu'il est possible d'observer un ralentissement important de la VTI chez les lecteurs en difficult� alors que ces derniers n'ont pas r�ussi � automatiser l'activit� de d�codage. Kail et Hall (1994) pr�sentent quant � eux un mod�le qui sugg�re des liens importants entre l'�ge, la vitesse et les habilet�s de lecture. De fa�on plus sp�cifique, ils avancent qu'un processus plus g�n�ral de VTI soustend la relation qui existe entre la vitesse de d�nomination et la lecture.
Ces observations quant aux liens existant entre le rendement en lecture et la vitesse sont par cons�quent tr�s int�ressantes d'un point de vue th�orique. En effet, elles appuient l'id�e g�n�rale que la vitesse est une composante importante du rendement en lecture, en plus des habilet�s phonologiques. Les r�sultats de ces �tudes pr�sentent �galement des implications pratiques. En effet, elles ouvrent la voie vers des mesures compl�mentaires et novatrices, particuli�rement chez les enfants en d�but de scolarisation, qui pourraient s'av�rer int�ressantes dans la pr�diction et le d�pistage des difficult�s en lecture. Il importe par cons�quent de poursuivre les recherches en ce sens et de tenter d'int�grer diff�rentes mesures de VTI dans l'�tude des relations entre vitesse et lecture.
Objectifs et hypoth�ses
Prenant en compte diff�rentes mesures de vitesse, soit une t�che de vitesse de d�nomination et des t�ches de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision, cette �tude vise � v�rifier leurs relations potentielles avec des mesures de rendement en lecture chez des enfants de 6 � 8 ans. Plus sp�cifiquement, elle s'int�resse � v�rifier les r�sultats obtenus dans des �tudes pr�c�dentes en ce qui concerne les relations existant entre la vitesse de d�nomination et le rendement en lecture chez des enfants en d�but de scolarisation. Elle s'int�resse �galement � v�rifier l'apport pr�dictif des mesures de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision quant au rendement en lecture.
Ainsi, l'hypoth�se g�n�rale de cette �tude est que les mesures de vitesse sont reli�es de fa�on significative aux indices de rendement en lecture recueillis chez des enfants �g�s entre 6 et 8 ans. Les enfants pr�sentant des habilet�s en lecture moindres d�montreront des temps de r�action plus longs � des t�ches de vitesse. Plus sp�cifiquement, nous nous attendons � ce que la mesure de vitesse de d�nomination utilis�e entretienne des corr�lations �lev�es et significatives avec le rendement en lecture, � l'image de ce qui est observ� dans la litt�rature (Denckla, 1972; Spring & Davis, 1988; Wolf et al., 1986). Nous nous attendons �galement � ce que les mesures de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision pr�sentent des corr�lations �lev�es avec les habilet�s de lecture. Enfin, �tant donn� le contexte d�veloppemental du projet, nous nous attendons � reproduire les relations d�j� obtenues entre les variables � l'�tude et l'�ge.
M�thode
Participants
Cinquante-sept filles et 48 gar�ons de deux groupes d'�ge, soit 6-7 ans et 7-8 ans, participent � l'�tude. Les participants sont donc �g�s entre 73 et 97 mois (M = 84,26 et �.T. = 7,47). Les enfants sont recrut�s par l'entremise de psychologues scolaires et fr�quentent une des quatre �coles impliqu�es de la r�gion de Qu�bec. Les participants sont en bonne sant� et sont inscrits en classe r�guli�re. Leur s�lection al�atoire permet une repr�sentation ad�quate des diverses caract�ristiques socio-d�mographiques (�ge, sexe, niveau socio-�conomique, constitution de la cellule familiale) de la population de la r�gion de Qu�bec.
Instruments de mesures
Tests de rendement cognitif pour personnes adultes pr�sentant une d�ficience intellectuelle (TRCA, Loranger & P�pin, 1997). Les TRCA se constituent d'un ensemble d'�preuves informatis�es. Ils se divisent en trois sections th�matiques, soit figurative, verbale et quantitative, puis comprennent des exercices, deux pr�tests et neuf tests proprement dits. Les exercices ont pour objectif de familiariser le participant avec le mat�riel qui sera pr�sent�. La t�che du participant consiste � nommer des figures, des lettres, des objets ou des chiffres qui se retrouvent dans les �preuves. Les pr�tests permettent d'�valuer si le participant ma�trise ou non les connaissances requises pour la passation d'un ou de plusieurs tests. Le pr�test de modalit� de r�ponse permet l'apprentissage et l'�valuation de l'utilisation de la barre d'espacement comme outil de r�ponse pour l'ensemble des tests. Le second pr�test permet d'�valuer si le participant poss�de des connaissances alphab�tiques suffisantes pour effectuer le test Les m�mes lettres.
Les neuf tests des TRCA sont des t�ches simples d'analogie. � chaque test, une paire de stimuli est pr�sent�e et la t�che du participant consiste � appuyer sur la barre d'espacement le plus rapidement possible lorsqu'il d�tecte la relation fix�e au d�but du test pour cette paire de stimuli. Lorsque la relation n'est pas d�tect�e, le participant attend simplement l'apparition de nouveaux stimuli. Les neuf tests sont Figures de m�me forme, Figures de m�me grosseur, Figure de m�me couleur, Figures de m�me forme ou de m�me couleur, Lettres de m�me forme, Les m�mes lettres, Classes d'objets, Les m�mes chiffres et La m�me quantit�. Chacun des tests comprend 16 items (huit positifs et huit n�gatifs) et est pr�c�d� de deux exemples.
L'administration du test permet l'obtention de trois scores : un score de r�ussite, un score de temps et un � score de performance �. Le � score de performance � prend en consid�ration l'exactitude de la r�ponse, la vitesse de r�ponse et un facteur de correction pour r�ponses al�atoires.
Pour les fins de la pr�sente �tude, � score de performance � est employ� selon les recommandations des auteurs. Enfin, les diff�rentes �tudes conduites avec les TRCA aupr�s d'�chantillons totalisant pr�s de 200 adultes pr�sentant une d�ficience intellectuelle d�montrent que leurs qualit�s psychom�triques sont tr�s satisfaisantes. Par ailleurs, le manuel pr�cise que les tests s'adressent aux individus ayant un �ge mental se situant entre 4 et 8 ans. Boutin (1999) d�montre, par son �tude, que les TRCA sont utilisables aupr�s d'une population d'enfants.
Tests de rendement cognitif pour enfants (TRCE, Loranger & P�pin, 1998). Les TRCE sont des tests informatis�s qui s'articulent de la m�me fa�on que les TRCA. Lors de cette �tude, les enfants sont soumis � un seul test, soit le test Temps de r�action, qui permet l'obtention d'une mesure de vitesse pure. Dans ce test, un carr� vide est pr�sent� � l'�cran. La t�che du participant consiste � appuyer sur la barre d'espacement le plus rapidement possible lorsque l'int�rieur du carr� se colore de rouge. Le temps de r�ponse (temps entre la fin de la coloration et l'appui sur la barre d'espacement) est enregistr�. Le test comprend quatre exemples et deux blocs de 12 items s�par�s par une pause de dur�e contr�lable.
Rapid Automatized Naming Test (RAN Test, Denckla & Rudel, 1974). Le test comprend quatre planches contenant chacune cinq items. Les planches sont � Couleurs � (rouge, vert, noir, bleu, jaune), � Chiffres � (2, 6, 9, 4, 7), � Objets � (peigne, cl�, montre, ciseau, parapluie) et � Lettres � (p, o, d, a, s). Ainsi, pour chaque planche, les cinq items sont r�p�t�s dans un ordre al�atoire pour un total de 50 stimuli organis�s en cinq lignes de 10 items chacune. La t�che du participant consiste � nommer les choses qu'il voit le plus vite possible et ce, sans faire d'erreur. Juste avant de d�buter, le participant doit nommer tranquillement les cinq premiers items afin de se familiariser avec le mat�riel pr�sent� sur la planche. Par la suite, au signal de l'exp�rimentateur, l'enfant doit revenir en arri�re et nommer tous les items de la planche. Le test est chronom�tr�. Un livret de r�ponses comprenant une reproduction des quatre planches est utilis� pour chaque participant. Ainsi, le temps (en secondes), les erreurs et les erreurs corrig�es par le participant sont inscrits sur les feuilles du livret.
Test phonologique (Melan�on, Ziarko & Gagnon, 1996, dans Melan�on, 1997). Le Test phonologique est une adaptation d'une batterie d'�preuves �labor�es en France par Lecocq (1991). Il s'agit de neuf �preuves particuli�res d'identification, de comparaison, de segmentation, de cat�gorisation, de soustraction et de fusion d'�l�ments phonologiques (rimes, syllabes ou phon�mes) situ�s au d�but, au milieu ou � la fin d'un mot. Trois items d'essai se trouvent au d�but de chaque �preuve de fa�on � v�rifier si le participant comprend bien les consignes et deux des trois items d'essai doivent �tre r�ussis pour proc�der � l'administration de l'�preuve comme telle. L'�preuve est constitu�e de six items et l'administration est interrompue apr�s trois �checs cons�cutifs. Les mots utilis�s sont adapt�s au contexte qu�b�cois. Le Test phonologique est par ailleurs un test oral et requiert une administration individuelle. Le temps de passation n�cessaire est d'environ 25 minutes. Enfin, lors de la correction, un point est accord� au participant pour chaque r�ponse jug�e bonne par le correcteur en fonction de la consigne de l'�preuve. Le Test phonologique se veut en fait une mesure de conscience phonologique, c'est-�-dire l'habilet� � segmenter les mots en sons et � manipuler ces sons (Busink, 1997). La conscience phonologique est utilis�e, car il s'agit d'une habilet� reli�e de tr�s pr�s aux apprentissages en lecture chez les jeunes enfants. En effet, de nombreux auteurs sugg�rent que les diff�rences individuelles entre les bons et les mauvais lecteurs sont li�es aux principes de base de la conscience phonologique (Olson et al., 1985; Stanovich, 1986, 1988; Stone & Brady, 1995; Wagner & Torgesen, 1987). L'habilet� � d�coder de nouveaux mots est fortement associ�e � la conscience phonologique (Bentin & Leshem, 1993; Bond & Dikstra, 1967; Bradley & Bryant, 1983; Truch, 1994; Tunmer, Herriman & Nesdale, 1988). Enfin, les habilet�s de conscience phonologique des enfants de maternelle et de premi�re ann�e permettent de pr�dire le niveau de leurs aptitudes futures en lecture (Stanovich, 1992; Swank & Catts, 1994).
Test d'habilet�s en lecture (THAL, P�pin & Loranger, 1999). Le THAL est un test informatis� qui �tablit le niveau d'habilet�s en lecture de jeunes de 6 � 12 ans. Il comprend trois sous-tests distincts, soit D�codage, Phon�tique et Compr�hension. La t�che de d�codage consiste � d�terminer si une premi�re s�rie de lettres est contenue dans une seconde. Le sous-test Phon�tique demande quant � lui au participant de juger si un son identifi� verbalement dans un motstimulus se trouve � l'int�rieur d'un mot-cible ou non. Un crit�re d'arr�t est appliqu� � ce sous-test. La passation est interrompue si cinq �checs ont �t� comptabilis�s � l'int�rieur des 10 premiers items ou si le temps de comparaison entre le mot-stimulus et le mot-cible d�passe 15 secondes. Enfin, le sous-test Compr�hension pr�sente des textes � contenu familier � l'int�rieur desquels des mots ont �t� retir�s. La t�che du participant consiste � choisir parmi un ensemble de mots celui qui comble le mieux l'espace laiss� dans le texte. L'administration de ce sous-test est interrompue lorsque deux des trois premiers items sont �chou�s ou lorsque le participant prend plus de 30 secondes pour donner une r�ponse � deux items cons�cutifs. Le THAL produit un � score de lecture � tenant compte � la fois de la r�ussite de l'item et du temps de latence de r�ponse. Un point est donn� pour la r�ussite de l'item. � ce point, s'ajoute un score pour la vitesse d'ex�cution. Ce score de vitesse d'ex�cution est le score z temps obtenu par le participant � cet item. Les scores z temps sont �tablis � chacun des items � partir des temps de latence des items r�ussis par les participants de l'�chantillon normatif (pr�s de 1 500 participants). Les scores aux items s'ajoutent pour donner les scores aux sous-tests et le score pour le test en entier (P�pin & Loranger, 1999).
La normalisation de l'instrument a �t� effectu�e aupr�s de 1 457 �l�ves, de la premi�re ann�e du primaire � la premi�re ann�e du secondaire, repr�sentatifs de l'ensemble de la population qu�b�coise et francophone. L'ensemble des qualit�s psychom�triques du THAL sont ad�quates et bien document�es � l'int�rieur du manuel. Par exemple, les coefficients de consistance interne pour chacun des sous-tests varient de 0,90 � 0,98. De plus, Guimond (2003), lors d'une �tude men�e aupr�s de 60 enfants pr�sentant des troubles de la lecture, d�montre la capacit� du THAL � discriminer les enfants qui pr�sentent des troubles de la lecture en quatri�me ann�e. L'auteure d�montre �galement que le THAL entretient des relations de moyennes � �lev�es avec le Test de l'alouette (Lefavrais, 1967) et le Test d'aptitudes informatis� pour enfants (TAI; Loranger & P�pin, 2001).
�quipement
Le mat�riel requis pour l'utilisation des TRCA, du test Temps de r�action simple des TRCE et du THAL, se constitue d'un ordinateur de type IBM ou compatible (avec un processeur 80 386 ou suivants), un �cran graphique couleur, une carte de son, des �couteurs, une souris et l'environnement Windows 95. Un chronom�tre est �galement n�cessaire � la passation du RAN Test.
Proc�dure
Suite � l'acceptation du projet par la direction des �coles, tous les parents sont inform�s des modalit�s via une lettre et signent un formulaire de consentement. Parmi les r�ponses positives re�ues, les enfants sont choisis al�atoirement. Les participants sont rencontr�s dans des locaux en retrait des enfants de leur classe. Le local doit �tre calme, avec le moins de stimulations possibles. L'administration des instruments de mesure dure entre 60 et 90 minutes. La passation s'effectue en deux parties, s�par�es par une pause entre les �preuves de type papier-crayon et celles informatis�es. Les �preuves sont administr�es dans le m�me ordre. L'�quipe d'exp�rimentateurs se compose de 10 �tudiants de premier, deuxi�me et troisi�me cycles en psychologie et chaque exp�rimentateur accompagne un m�me enfant tout au long de l'administration afin de lui fournir les consignes et de s'assurer de sa bonne participation.
R�sultats
Les analyses statistiques descriptives et inf�rentielles sont r�alis�es � l'aide de la version 8,2 du logiciel SAS (SAS Institute, 2001). Le niveau alpha est fix� au seuil standard de 5 %. La distribution de chaque variable d�pendante est inspect�e selon les crit�res de Tabachnick et Fidell (2001) afin d'identifier les donn�es aberrantes et de s'assurer de la normalit� des distributions. Enfin, il est � noter qu'en raison d'erreurs d'administration, certains participants n'ont pu se pr�ter � toutes les t�ches � l'�tude.
Donn�es descriptives
Le Tableau 1 pr�sente les moyennes et les �cartstypes de l'ensemble des mesures � l'�tude, soit le score global de performance des TRCA, le score de temps du test Temps de r�action des TRCE, les scores de temps obtenus aux quatre planches du RAN Test, le score global obtenu au Test phonologique et le score de lecture global du THAL.
Le Tableau 2 pr�sente quant � lui les corr�lations observ�es entre l'�ge, les mesures de vitesse et les mesures de rendement en lecture. Les r�sultats d�montrent que l'�ge est corr�l� de fa�on significative avec toutes les mesures � l'�tude, sauf avec la t�che de vitesse de d�nomination � Dessins �. Par ailleurs, l'�ge est reli� n�gativement aux mesures de vitesse, � l'exception de la mesure provenant des TRCA, �tant donn� que le score utilis� est un score de performance (consid�rant l'exactitude de la r�ponse et le temps de r�action) plut�t qu'un score de vitesse pure. Ainsi, l'�ge est corr�l� positivement avec le score de performance des TRCA. De plus, le score de performance des TRCA constitue la variable avec laquelle l'�ge est le plus fortement corr�l�. Des relations positives de fortes � mod�r�es sont observ�es entre les diff�rentes mesures du RAN Test (� Dessins �, � Couleurs Chiffres � et � Lettres �). Par contre, les relations entre l'ensemble des autres mesures de vitesse (RAN Test, TRCE, TRCA) sont plus faibles. Les relations entre le TRCA et les autres mesures de vitesse sont n�gatives, �tant donn� la nature diff�rente du score tir� des TRCA. Les deux mesures de rendement en lecture, soit le THAL et le Test phonologique, pr�sentent quant � elles une relation positive mod�r�e. Enfin, le THAL et le Test phonologique sont tous deux corr�l�s fortement avec le score de performance des TRCA.
Afin d'investiguer plus pr�cis�ment les relations entre les mesures de vitesse et les mesures de rendement en lecture, des analyses de corr�lations canoniques sont effectu�es. Pr�alablement, des analyses en composantes principales sont utilis�es afin de v�rifier le nombre de composantes se d�gageant des mesures de vitesse et des mesures de rendement en lecture. L'analyse d�montre que deux composantes se d�gagent des mesures de vitesse (voir Tableau 3). Il existe donc deux variables canoniques reli�es � la vitesse. La premi�re variable canonique comprend les scores de temps des quatre planches du RAN Test et correspond plut�t � ce qui est retrouv� dans la litt�rature sous le vocable de vitesse de d�nomination. La seconde variable comprend les mesures de temps de r�action simple des TRCE et les scores de performance globaux des TRCA et correspond � un temps de r�action simple ou avec prise de d�cision. Quant aux deux mesures utilis�es pour rendre compte du rendement en lecture, soit le score de lecture du THAL et le r�sultat global du Test phonologique, elles forment une seule composante, soit une seule variable canonique.
Une premi�re analyse de corr�lation canonique est utilis�e pour rendre compte des relations existant entre le rendement en lecture et les mesures de vitesse de d�nomination. Les r�sultats d�montrent l'existence de deux fonctions canoniques. Une seule fonction pr�sente un lien significatif entre la vitesse de d�nomination et le rendement en lecture (Fapprox.(8,174) = 4,89, p < ,0001). La corr�lation canonique est de -0,55. Le Tableau 4 pr�sente les relations entre chaque variable et leur variable canonique. Les r�sultats d�montrent que le score de lecture du THAL est la mesure la plus corr�l�e avec sa variable canonique. La mesure de vitesse de d�nomination � Lettres � est quant � elle la mesure la plus li�e � la variable canonique de vitesse de d�nomination. Les analyses de redondance expriment que 22,27 % de la variance des mesures de rendement en lecture est expliqu�e par la vitesse de d�nomination. Lorsqu'on contr�le l'�ge, les r�sultats stipulent l'existence de deux fonctions canoniques. Seule la premi�re fonction canonique relie significativement les deux variables canoniques (Fapprox.(8,172) = 2,23, � < ,05). La corr�lation est de -0,37. La variable de rendement en lecture qui est la plus li�e � sa variable canonique est le score de lecture du THAL. La mesure de vitesse de d�nomination la plus corr�l�e avec sa variable canonique est la mesure de la planche � Dessins � du RAN Test (voir Tableau 4). Les analyses de redondance indiquent quant � elles que la vitesse de d�nomination explique 10,69 % de la variance des variables de rendement en lecture lorsqu'on contr�le pour l'�ge.
Une seconde analyse de corr�lation canonique est effectu�e en utilisant les mesures de rendement en lecture et les mesures de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision. Les r�sultats d�montrent la pr�sence de deux fonctions canoniques. Seule la premi�re fonction relie de fa�on significative les deux variables canoniques (Fapprox.(4,178) = 14,75, p < ,0001). La corr�lation canonique est de 0,66. Le Tableau 5 pr�sente les corr�lations entre les variables de vitesse (temps de r�action simple ou avec prise de d�cision) et de rendement en lecture et leur variable canonique. Les r�sultats d�montrent que le score de lecture du THAL est fortement corr�l� avec la variable canonique de rendement en lecture, alors que le score global de performance des TRCA constitue la variable la plus fortement corr�l�e avec le temps de r�action simple ou avec prise de d�cision. Enfin, les analyses de redondance d�montrent que 36,88 % de la variance des variables de rendement en lecture est expliqu�e par le temps de r�action simple ou avec prise de d�cision. Lorsqu'on reproduit l'analyse en contr�lant l'�ge, les r�sultats d�montrent toujours la pr�sence de deux fonctions canoniques. Une seule fonction relie les deux variables canoniques de fa�on significative (Fapprox.(4,176) = 7,31, p < ,0001). La corr�lation canonique est de 0,51. Le score de lecture du THAL est fortement corr�l� avec la variable canonique de rendement en lecture, alors que le score global de performance des TRCA constitue toujours la mesure la plus li�e � la variable canonique de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision (voir Tableau 5). Les analyses de redondances sugg�rent que 19,57 % de la variance des variables de rendement en lecture est expliqu�e par le temps de r�action (simple ou avec prise de d�cision).
Discussion
L'objectif de cette �tude �tait de v�rifier l'existence de relations entre des mesures de vitesse et le rendement en lecture chez des enfants de 6 � 8 ans. Globalement, les r�sultats d�montrent l'existence de relations significatives et mod�r�es entre les diff�rentes mesures de vitesse utilis�es (i.e., TRCA, test Temps de r�action des TRCE et RAN Test) et l'ensemble des indices de rendement en lecture (THAL et Test phonologique) chez des enfants de 6 � 8 ans. De fa�on g�n�rale, les meilleurs r�sultats aux tests de rendement en lecture utilis�s dans cette �tude sont associ�s � une plus grande vitesse, ce qui tend � confirmer l'hypoth�se g�n�rale de l'�tude.
Par ailleurs, les r�sultats d�montrent que la vitesse ne constitue pas un concept indiff�renci�. Parmi les mesures utilis�es dans la pr�sente �tude, on retrouve deux regroupements de mesures de vitesse. D'une part, les quatre planches du RAN Test se rapprochent sp�cifiquement de ce qui est saisi dans la litt�rature sous le vocable de vitesse de d�nomination. D'autre part, les mesures provenant des TRCA et du test Temps de r�action des TRCE constituent des mesures de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision. Ces mesures se rapprochent plus sp�cifiquement de la VTI au sens des mesures utilis�es dans les nombreux travaux reliant la vitesse et le facteur G d'intelligence g�n�rale (Jensen 1982a, b, 1998; Nettelbeck, 1998; Neubauer & Knorr, 1998; Vernon, 1990). Par cons�quent, la vitesse de d�nomination et la VTl ne peuvent �tre consid�r�es comme un m�me concept tel que Carver l'avance (1991, 1997; discussion � l'effet que la vitesse de d�nomination constitue un index de vitesse cognitive) et les relations existant entre la vitesse et le rendement en lecture sont �galement � distinguer.
Dans un premier temps, une relation significative n�gative est observ�e entre l'ensemble des mesures de vitesse de d�nomination et l'ensemble des mesures de rendement en lecture. Les enfants avec des temps de r�action plus courts pr�sentent donc un meilleur rendement en lecture. De plus, une part consid�rable de la variance du rendement en lecture est expliqu�e par la vitesse de d�nomination. Ces r�sultats correspondent � ceux de nombreux auteurs dans le domaine (revue dans Wolf, Bowers & Biddle, 2000). En effet, les donn�es obtenues d�montrent qu'une mesure de vitesse de d�nomination permet de discriminer les lecteurs normaux des lecteurs en difficult�. Tout comme Blachman (1984) l'avance, les processus cognitifs impliqu�s dans des t�ches de vitesse de d�nomination donnent une approximation, bien que simplifi�e, des processus cognitifs (i.e., attentionnels, perceptuels, conceptuels, de m�moire et lexical) impliqu�s dans la lecture. Les r�sultats d�montrent �galement que la planche � Lettres �, suivie de la planche � Chiffres �, est la plus fortement reli�e � la vitesse. Ces r�sultats vont dans le sens des r�sultats de la litt�rature stipulant que la d�nomination de caract�res alphanum�riques est plus fortement impliqu�e dans la pr�diction de la lecture (Compton, 2003). Toutefois, comme l'indique le Tableau 4, lorsque la variable �ge est prise en consid�ration, la planche � Dessins � devient la planche la plus fortement li�e � la variable canonique de vitesse. Ce r�sultat s'apparente aux observations de Kirby et al. (2003) pr�cisant que les effets plus faibles observ�s aux t�ches de vitesse de d�nomination n'utilisant pas des caract�res alphanum�riques (i.e., couleurs et dessins) le sont pour les enfants plus vieux. Ils ne le seraient que relativement parce que plus comp�tents dans la manipulation du code alphanum�rique
Par ailleurs, des relations significatives sont observ�es entre l'ensemble des mesures de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision et les mesures de rendement en lecture. Ainsi, les enfants avec de meilleurs scores de performance de vitesse aux t�ches de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision d�montrent de meilleures habilet�s en lecture. La variable de VTI, telle que mesur�e par des t�ches de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision, explique de plus une part consid�rable de la variance du rendement en lecture. D'ailleurs, la relation entre le temps de r�action simple ou avec prise de d�cision et la lecture semble plus importante que celle entre la vitesse de d�nomination et la lecture. Ainsi, les r�sultats d�montrent que la VTI, telle que mesur�e par les TRCA et le test Temps de r�action des TRCE, est fortement corr�l�e avec les habilet�s en lecture des enfants de 6 � 8 ans. Selon les r�sultats obtenus, il est toutefois � noter que les mesures de temps de r�action avec prise de d�cision repr�sentent mieux la VTI que la mesure de temps de r�action simple et qu'elles sont par cons�quent li�es plus fortement aux habilet�s en lecture. En effet, comme le d�montrent Moore et ses collaborateurs (1982), la variable de temps est plus importante lorsqu'un traitement et une int�gration de l'information sont requis et que plusieurs processus sont impliqu�s. Cette diff�rence est moins accrue lorsque la t�che � effectuer est simple, telle la t�che de temps de r�action simple des TRCE. La performance des enfants est donc affect�e lorsqu'une t�che se complexifie et que de nouveaux processus sont demand�s. Bien qu'elles demeurent relativement simples, les t�ches des TRCA n�cessitent tout de m�me un raisonnement et un traitement de l'information, ce qui favorise la distinction entre les �l�ves en difficult� et les �l�ves sans difficult�.
Ces donn�es am�nent � penser que les �l�ves en difficult�, particuli�rement en lecture, seraient plus vuln�rables lorsque les ressources disponibles pour le traitement de l'information sont mises � contribution. Dans ce contexte, il ne resterait plus suffisamment de ressources pour rencontrer les exigences de la t�che. Cette proposition est �tay�e dans le mod�le de Laberge et Samuels (1974). Chez les lecteurs en difficult�, une trop grande quantit� de ressources est attribu�e au d�codage, ce qui implique un ralentissement au niveau de la VTI et rend l'activit� de compr�hension difficile. Somme toute, les mesures de vitesse provenant des TRCA constituent des indices diff�rents de ceux principalement utilis�s jusqu'� maintenant dans les travaux de recherche et, malgr� leur caract�re autre, elles entretiennent des relations tout aussi importantes avec les habilet�s de lecture. Les mesures de temps de r�action avec prise de d�cision des TRCA ouvrent donc la voie vers de nouvelles mesures compl�mentaires des habilet�s en lecture, particuli�rement chez les enfants en bas �ge.
Les r�sultats ne permettent toutefois pas de pr�ciser la nature de la relation existant entre les diff�rents types de vitesse et par cons�quent, de distinguer efficacement les relations existant entre ces deux types de vitesse et les habilet�s en lecture. WoIf et ses collaborateurs (2000) avancent qu'il est possible que la VTl (au sens des temps de r�action simple ou avec prise de d�cision) refl�te des processus de vitesse plus globaux, bien que d'autres recherches soient n�cessaires pour confirmer une telle hypoth�se. La vitesse de d�nomination constituerait quant � elle un type de vitesse plus sp�cifique. Ces m�mes auteurs �mettent l'hypoth�se que certaines difficult�s au niveau de la vitesse (g�n�rale ou sp�cifique) seraient reli�es avec certains sous-types de difficult�s en lecture. Kail et Hall (1994) pr�sentent quant � eux, � l'int�rieur de leur mod�le, la VTI comme un pr�dicteur de la vitesse de d�nomination qui, elle, est reli�e significativement au d�codage et � la compr�hension. Les auteurs mettent en �vidence l'importance de la VTI en stipulant que cette derni�re d�termine la vitesse de d�nomination. Par ailleurs, Catts, Gillipsie, Leonard, Kail et Miller (2002) sugg�rent que les mauvais lecteurs pr�sentent un d�ficit g�n�ral au niveau de la VTI et que les probl�mes de vitesse de d�nomination constituent le reflet de ce d�ficit. D'autres r�sultats de recherche avancent que la relation entre la vitesse de d�nomination et les habilet�s de lecture ne serait aucunement li�e � la VII (Mockler, 2004). Bref, la litt�rature demeure impr�cise quant � la relation existant entre la VTI et la vitesse de d�nomination. Toutefois, nos r�sultats d�montrent clairement que les deux concepts entretiennent une relation avec le rendement en lecture.
Enfin, les r�sultats obtenus d�montrent que l'�ge est une variable � consid�rer dans une �tude avec de jeunes enfants, alors que les changements d�veloppementaux sont tr�s importants. Les r�sultats stipulent que l'�ge est reli� de fa�on significative � la quasitotalit� des variables � l'�tude, ce qui tend � indiquer des changements d�veloppementaux. Les analyses effectu�es en contr�lant l'�ge indiquent �galement l'importance de cette variable dans un contexte d�veloppemental. En effet, avec l'�ge, les habilet�s cognitives se d�veloppent, particuli�rement la VTI. Les relations n�gatives entre l'�ge et les indices de vitesse d�montrent que plus un enfant est vieux, plus il est rapide. Ces r�sultats vont dans le sens de ceux obtenus par d'autres auteurs (Hale, Fry & Jessie, 1993; Kail, 1991, 1993) � l'effet que la VTI augmente avec l'�ge. L'�ge est �galement li� � l'ensemble des indices de rendement en lecture. � cet effet, il est �galement possible que la scolarisation joue un r�le crucial et contribue au d�veloppement des habilet�s cognitives.
Globalement, les r�sultats de cette recherche sugg�rent que la VTI constitue un indice pertinent du rendement en lecture chez les enfants de 6 � 8 ans, comme plusieurs formulations th�oriques le sugg�rent. Toutefois, il appara�t important de souligner qu'il aurait pu �tre int�ressant de consid�rer �galement d'autres fonctions cognitives dans l'�tude des habilet�s de lecture, dont l'attention et la m�moire.
Enfin, les mesures de vitesse, particuli�rement celles issues des TRCA, semblent constituer des mesures fiables et novatrices reli�es aux habilet�s de lecture. L'ensemble de ces consid�rations am�ne � poursuivre les travaux en ce sens. Notamment, la relation entre la VTI, telle qu'�tablie par des t�ches de temps de r�action simple ou avec prise de d�cision, et la vitesse de d�nomination m�rite d'�tre approfondie. De plus, �tant donn� le r�le crucial des habilet�s de lecture dans les apprentissages en g�n�ral (Reitsma, 1983; Royer, Sinatra & Schumer, 1990; Siegel, 1988; Stanovich, 2000), particuli�rement en d�but de scolarisation, et dans la lign�e des travaux d�montrant un lien important entre la VTI et le facteur G d'intelligence g�n�rale, la VTI pourrait constituer un indicateur privil�gi� du rendement scolaire futur. En effet, cette variable pourrait s'av�rer prometteuse dans un contexte o� les mesures traditionnelles d'habilet�s intellectuelles pr�sentent des limites importantes, en ce sens qu'elles arrivent difficilement � fournir des indices stables pour les jeunes enfants, et cons�quemment � pr�dire les diff�rences individuelles observ�es ult�rieurement � l'�cole. Bien que certains auteurs (Bjaalid, Hoien & Lundberg, 1993; Eliason & Richman, 1987; Martos, 1995; McIntyre, Murray, Cronin & Blackwell, 1978; Weiler et al., 2000) mettent d�j� en lien la VTI et les difficult�s d'apprentissage, cette relation demeure � investiguer, entre autres avec des outils diff�rents. � cet effet, Singer-Harris, Forbes, Weiler, Bellinger et Waber (2001) avancent que les t�ches de VTI seraient sensibles � des difficult�s auxquelles tous les enfants en troubles d'apprentissage sont confront�s, soit des difficult�s d'organisation, d'attention et de persistance au travail. Ainsi, peut-�tre la VTI deviendra-t-elle une variable importante � consid�rer au niveau de la d�finition des troubles d'apprentissage.
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Re�u le 18 novembre 2004
R�vis� le 28 novembre 2005
Accept� le 21 d�cembre 2005
[Author Affiliation]
V�RONIQUE PARENT, MICHEL LORANGER et KATIA SIROIS
Universit� Laval
[Author Affiliation]
Cette recherche a �t� rendue possible gr�ce � l'appui financier accord� � Michel Loranger par le Conseil de la recherche en sciences humaines du Canada (CRSH).
Toute correspondance peut �tre adress�e � Michel Loranger, Facult� des sciences sociales, 3456, Pavillon de Konninck, Universit� Lavai, GlK 7P4 (T�l. : (418) 6562131 (#2532); t�l�c. : (418) 656-3697; courriel : michel.loranger@psy.ulaval.ca).
